UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
CENTRO UNIVERSITARIO DE PETEN
USAC/CUDEP
CARRERA: Licenciatura en Educación Ambiental
CURSO: Diseño y Evaluación de Programas Educativos.
CATEDRATICO: Licenciado Erwin Morales Berges
TEMA
"MODELO PARA LA EDUCACIÓN Y EVALUACIÓN
POR COMPETENCIAS"
ESTUDIANTES: CARNÉ:
Manuel Antonio Acosta Cucul 1996-41075
José Joel López Alay 2004-41269
Nelson Orlando Leon Vanegas 2005-42410
Zamara Jhojana Martínez Rosado 2005-42451
Santa Elena de la Cruz, Flores, Petén 28 de agosto de 2010
INDICE
PREFACIO 1
Unidad 1. Sobre la teoría del diseño educativo 2
Unidad 2. El fomento del desarrollo cognitivo. 16
CONCLUSIONES 34
RECOMEDANCIONES 35
BIBLIOGRAFÍA 36
PREFACIO
Como ayudar a mejorar el aprendizaje de las personas describir una serie de métodos educativos, diferentes formas de facilitar los conocimientos y el desarrollo humano cuando deben utilizarse cada uno de ellos.
La teoría educativa se ha transformado desde los años ochenta de forma rotunda en parte como la respuesta a las distintas formas de necesidades y diferentes ámbitos educativos como respuesta a los avances en el conocimiento de la mente de la teoría de aprendizaje. En un cambio a las filosofías y las convicciones educativos, como respuesta a los avances tecnológicos, que los nuevos métodos educativos puedan ser en la teoría educativa.
Nuevos métodos de enseñanza se están desarrollando en la actualidad las interrelaciones que existen las corrientes y las tendencias actuales en el diseño educativo.
«Teoría de diseño» se convierte el término «teoría de diseño educativo» de una forma mucho más obvia en un tipo de teoría de la práctica.
Uno de los temas principales es el desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz.
Otro de los temas es la teoría curricular y la teoría educativa interrelacionadas.
Unidad 1. Sobre la teoría del diseño educativo
1. ¿En qué-consiste la teoría de diseño educativo y cómo se está transformando?
Exploraremos en qué consiste una teoría de diseño educativo.
Esto incluye un debate sobre el papel que representan los valores en las teorías de diseño educativo y sobre lo que no es una teoría de diseño educativo.
Exploraremos la necesidad de contar con un nuevo paradigma de una teoría de diseño educativo
Implicaciones que tiene dicho paradigma en la teoría de diseño educativo.
¿En qué consiste una teoría de diseño educativo? (1)
Una teoría de diseño educativo es una guía explícita sobre la mejor forma de ayudar a que la gente aprenda y se desarrolle.
Los conocimiento pueden ser cognitivos, emocionales, físicos y espirituales.
El Diseño educativo denominada «Teoría Uno», debería incluir cualquier proyecto educativo para fomentar el aprendizaje cognitivo.
Dicha enseñanza debería proporcionar lo siguiente:
Información clara. Descripción y ejemplos de los objetivos, el conocimiento necesario y el rendimiento esperado.
Práctica reflexiva. Oportunidad de que los alumnos participen de forma activa y reflexiva, con independencia de lo que se esté aprendiendo, a sumar, a resolver problemas sintácticos o a escribir redacciones.
Respuesta informativa. Un asesoramiento claro y minucioso sobre el rendimiento de los alumnos les ayudará a avanzar de manera más eficaz.
Una fuerte motivación, ya sea intrínseca o extrínseca. Actividades que recompensen por sí mismas.
En primer lugar la teoría de diseño educativo está orientada hacia la práctica (centrándose en los medios para conseguir unos objetivos de aprendizaje y de desarrollo predeterminados).
En la «Teoría Uno», el objetivo era aumentar el conocimiento «en cualquier aspecto que queramos enseñar»
En segundo lugar, la teoría de diseño educativo identifica métodos educativos
(Modos de favorecer y facilitar el aprendizaje).
En lo que respecta a la «Teoría Uno», los métodos (en este nivel general de descripción) son los siguientes: información clara, práctica reflexiva, respuesta informativa y motivaciones fuertes.
PERKINS: «Para enseñar bien es necesario contar con métodos diferentes para ocasiones distintas»
En tercer lugar, en toda teoría de diseño educativo los métodos de enseñanza pueden fraccionarse en métodos con componentes más detallados que proporcionan a los educadores una mejor orientación.
PERKINS, dentro del marco didáctico, describe algunos de los componentes relacionados con una información clara, que a su vez se basan en la investigación de LEINHARDT (1989):
• Identificar los objetivos a los alumnos.
• Controlar y señalar los procesos para conseguir los objetivos.
• Proporcionar abundantes ejemplos de los conceptos tratados.
• Prácticas.
• Vincular conceptos nuevos con los antiguos mediante la identificación de elementos, ya sean familiares, ampliados o nuevos.
En cuarto lugar, los métodos son probabilísticos más que deterministas, lo que significa que aumentan las oportunidades de conseguir los objetivos en lugar de asegurar la consecución de los mismos
Por lo tanto, las teorías de diseño educativo están dirigidas a la práctica y describen métodos educativos y aquellas situaciones en las que dichos métodos deberían utilizarse.
Los métodos pueden fraccionarse en métodos formados por componentes más sencillos y, además, los métodos son probabilísticos.
Teorías orientadas hacia la práctica:
Una característica importante de las teorías de diseño educativo es que están orientadas hacia la práctica (o hacia un objetivo).
Las teorías prácticas son preceptivas por naturaleza, ya que ofrecen orientaciones acerca del/os métodos a utilizar a la hora de conseguir de la mejor manera posible un objetivo dado.
El término «preceptivo»; en ese sentido sólo se aplica a las teorías deterministas -o positivistas- que casi no existen en las ciencias sociales).
Las teorías prácticas pretenden proporcionar una orientación directa a los alumnos sobre el tipo de métodos que hay que utilizar para conseguir los distintos objetivos.
Las teorías de diseño requieren metodologías de investigación muy diferentes a las de las teorías descriptivas.
Métodos y situaciones:
La teoría de diseño educativo requiere dos componentes: unos
métodos para facilitar el conocimiento y el desarrollo humano (también conocidos corno métodos educativos) y unas indicaciones relativas a cuándo se deben utilizar con o dichos métodos.
Una característica fundamental de las teorías de diseño educativo consiste en que los métodos que proponen son situacionales más que Universales.
Existen dos aspectos principales en cualquier situación educativa: las circunstancias bajo las cuales se desarrolla la enseñanza y los resultados deseados de la misma.
Las circunstancias educativas, que no han de confundirse con las circunstancias del aprendizaje de GAGNÉ, incluyen:
• La naturaleza de lo que se va a aprender.
• La naturaleza del alumno.
• La naturaleza del ambiente de aprendizaje.
• La naturaleza de las limitaciones al desarrollo del aprendizaje.
Los anteriormente citados (la naturaleza del alumno), se trata de circunstancias educativas; pero lo que denomina circunstancias externas del aprendizaje son en realidad, métodos educativos y no circunstancias educativas.
El segundo aspecto principal de cualquier circunstancia educativa son los resultados educativos deseados que se diferencian de los objetivos del aprendizaje. No se incluyen aquellos conocimientos específicos que se desean aprender.
• El nivel de eficacia es una cuestión de lo bien que funciona la enseñanza y viene indicado por el buen resultado (el grado de competencia) que hayan obtenido los objetivos del aprendizaje.
. El nivel de rendimiento es el nivel de eficacia de la enseñanza dividido por el tiempo y/o los costes de la enseñanza.
• El nivel de interés es el grado en el que los alumnos disfrutan de la enseñanza.
Un ejemplo sería el de los alumnos interesándose en saber dónde podrían aprender más cosas sobre un tema concreto.
Métodos formados por componentes:
Las teorías de diseño educativo están orientadas hacia la práctica, tienen métodos situacionales y especifican las circunstancias (condiciones educativas y resultados deseados) en las que dichos métodos son apropiados o inapropiados.
Sus métodos están también formados por componentes, es decir, cada uno puede realizarse de formas distintas y por lo tanto pueden estar hechos de componentes(o rasgos) diversos.
Todos ellos constituyen partes de un método más general. Un método puede representarse de muchas maneras distintas, el problema puede presentarse de formas diferentes. Existen diferentes tipos de un método más general.
Un método puede proporcionar un mayor grado de detalle exponiendo aquellos criterios que debería reunir el método.
Resulta evidente que todos estos componentes (ya sean partes, tipos o criterios) pueden generalmente descomponerse en pautas más detalladas; están formados, por regla general, por subcomponentes que, a su vez, pueden tener subcomponentes y así sucesivamente, hasta lo que se ha denominado «componentes elementales» (componentes que presentan una variación insignificante por causas prácticas y por consiguiente no resulta útil analizar sus componentes.
Una teoría de diseño educativo es más fácil de aplicar si describe los métodos a un nivel relativamente más detallado.
Las teorías de diseño educativo pueden variar de manera considerable en lo que se refiere al nivel de orientación que proporcionan, yendo desde unas teorías muy generales a otras teorías extremadamente detalladas.
Métodos probabilísticos:
Otra característica de los métodos educativos es que tienen una naturaleza probabilística. Esto significa que dichos métodos no garantizan los resultados educativos y formativos deseados, sino que sólo aumentan la probabilidad de que tales resultados tengan lugar. Variables) que influyen en el buen funcionamiento de un método educativo.
El objetivo de una teoría de diseño educativo es lograr que se produzca la máxima probabilidad de resultados deseables posible (lo que a menudo incluye la eficacia en los costes). Desgraciadamente, las probabilidades rara vez se incluyen en las teorías de diseño educativo.
Los valores:
Los valores juegan un papel importante en las teorías del diseño, se considera normalmente algo acientífico. Los valores (o la filosofía, si se prefiere) son especialmente importantes en lo relativo a la teoría del diseño en dos aspectos.
El primero, es que juegan un papel importante a la hora de decidir cuál es el tipo de objetivos a perseguir. Los modelos de los procesos de diseño educativo es un mayor reconocimiento del papel tan importante que representan los valores en este tipo de decisiones.
En segundo lugar, en lo que respecta a cualquier objetivo, casi siempre existe más de un método para conseguirlo.
Todas las teorías de diseño educativo plantean de forma explícita el tipo de valores que orientan la selección de los objetivos, así como cuáles son los objetivos que orientan la selección de los métodos.
¿En qué no consiste una teoría de diseño educativo?
Para comprender en qué consiste una teoría de diseño educativo resulta útil contrastarla con aquello que no es. Pero la teoría de diseño educativo también está estrechamente relacionada con cada uno de ellos, por lo que es importante que los profesores y los diseñadores educativos los conozcan.
Teoría del aprendizaje:
Las teorías del aprendizaje son descriptivas, describen el modo en el que se produce el conocimiento.
Uno de los tipos de teoría del conocimiento, denominado «teoría del esquema», propone que el conocimiento nuevo se adquiere incorporándolo a un esquema ya existente, reestructurándolo cuando aparece una contradicción importante.
Si yo soy creativo y dispongo de mucho tiempo, seré capaz de desarrollar métodos educativos que faciliten la incorporación, la puesta a punto y la reestructuración de los esquemas.
Si tengo suerte a la hora de identificar métodos útiles para situaciones particulares, entonces habré sido capaz de crear una teoría de diseño educativo. Puede que sólo pueda aplicarse a una estrecha gama de situaciones, pero esos métodos y situaciones comprenden por sí mismos una teoría de diseño educativo.
Las teorías de diseño educativo se aplican a los problemas educativos de una manera más directa y sencilla, ya que describen acontecimientos específicos situados fuera del alumno y que facilitan el conocimiento (es decir, los métodos educativos), en lugar de describir qué es lo que sucede en el interior de la mente del alumno cuando se produce el conocimiento..
Las teorías de diseño educativo y las teorías del aprendizaje y del desarrollo humano resultan igualmente importantes, están estrechamente relacionadas.
El proceso de diseño educativo:
Otro asunto muy distinto que no se corresponde con una teoría de diseño educativo es el proceso de diseño educativo.
Las teorías de diseño educativo tratan de cómo debería ser la enseñanza (por ejemplo, cuáles son los métodos educativos que habría que utilizar), pero no de cuál es el proceso que un profesor o un diseñador educativo debería utilizar para planificar y preparar la docencia.
Otros términos serían la teoría educativa, el modelo educativo y las estrategias educativas para representar la teoría de diseño educativo, así corno el modelo de Desarrollo Educativo (DE) o el proceso de Desarrollo de los Sistemas Educativos (DSE) para representar el proceso de diseño educativo.
Las teorías y los procesos de diseño educativo están relacionados muy estrechamente. Las diferentes teorías requieren diferencias en los procesos utilizados para aplicarlas a las situaciones concretas.
La teoría curricular:
Muchas teorías curriculares se han encargado de ofrecer una orientación para los métodos educativos, mientras que muchas teorías de diseño educativo ofrecen una orientación para la docencia. Un asunto fundamental es el que afecta a las bases de la toma de decisiones acerca de lo que hay que enseñar y sobre la forma de hacerlo.
Muchas teorías curriculares se basan en una filosofía (en un conjunto de valores).
¿Por qué es importante la teoría de diseño educativo?
«La historia de la reforma educativa es la historia del completo fracaso de las principales reformas para sobrevivir e institucionalizarse.
Para poder ayudar realmente a los educadores a mejorar la enseñanza, es fundamental que mucha más gente se dedique sus esfuerzos a elaborar teorías de la práctica en lugar de, «preferir filosofar y predicar» que se está llevando a cabo para elaborar teorías de diseño en el campo de la educación.
¿Cómo y por qué cambian las teorías de diseño educativo?
Resulta útil pensar en términos de dos clases fundamentales de cambio: por partes y sistémico.
El cambio por partes deja inalterable la estructura del sistema y a menudo supone encontrar una mejor forma de satisfacer las mismas necesidades, como cuando utilizamos una comparación con el fin de facilitar que los alumnos aprendan los conceptos científicos que ya hemos enseñado el año anterior de una manera parecida.
El sistémico implica modificar la estructura de un sistema como respuesta generalmente a nuevas necesidades.
Para responder a estas necesidades cambiantes podemos tomar la decisión de utilizar un modo de aprendizaje personalizado, basado en equipos y en la resolución de problemas, que muestre un progreso continuo utilizando nuevas tecnologías de una forma más extensiva.
El cambio por partes modifica una parte de un sistema de manera que siga siendo compatible con el resto, mientras que el cambio sistémico implica un cambio tan trascendental que requiere realizar transformaciones en todo el sistema dado que el resto de las partes que lo forman no son compatibles con el cambio
Los especialistas en sistemas saben que cuando un sistema relacionado con la actividad humana (o un sistema social) cambia de manera importante, sus subsistemas deben cambiar de manera igualmente significativa para poder sobrevivir.
Esto se debe a que cada subsistema debe satisfacer una o más necesidades de su súper sistema para que éste pueda seguir sustentándole. Por lo tanto, si el súper sistema de los sistemas educativos experimenta cambios sistémicos, entonces, y sólo entonces, los sistemas educativos y, por consiguiente, la teoría de diseño educativo, necesitan experimentar un cambio sistémico o arriesgarse a quedarse obsoletos.
El supersistema educativo:
En la actualidad, a medida que vamos adentrándonos más y más en la era de la información, las empresas están suprimiendo buena parte de los niveles intermedios de la burocracia al tiempo que se reorganizan sobre la base de procesos holísticos en lugar de hacerlo en departamentos fragmentados.
Esto permite a las empresas responder de una manera mucho más rápida y adecuada a las necesidades de sus clientes y proveedores. Estos cambios encajan efectivamente dentro de la definición de cambio sistémico.
Estos cambios fundamentales en los supersistema educativos tienen implicaciones importantes para la educación. Los empleados necesitan ser capaces de pensar y de resolver los problemas, de trabajar en grupo, de comunicarse, de tornar iniciativas y de aportar diversas perspectivas a su trabajo.
El paradigma actual de enseñanza y formación:
El paradigma actual de enseñanza y formación se basa en la estandarización, dando paso a un tipo de producción personalizada en la economía de la era de la información. Las personas aprenden a un ritmo diferente y tienen diferentes necesidades de aprendizaje.
El paradigma actual de enseñanza y formación implica enseñar al mismo tiempo unos contenidos idénticos a un grupo numeroso de alumnos.
Una de las razones es que el aprendizaje basado en grupos posee una eficacia logística y económica propia, incluso aunque no funcione correctamente a la hora de enfrentarse a las necesidades de los alumnos.
El paradigma actual de formación y enseñanza se basa también en la subordinación y el conformismo.
Repercusiones sobre la teoría de diseño educativo:
El paradigma educativo tiene que cambiar pasando de la estandarización a la personalización, de dirigirse a exponer el material a asegurarse de que se satisfacen las necesidades de los alumnos, pasando de concentrarse en introducir las cosas en la mente de los alumnos a ayudarles a comprender las capacidades de su inteligencia mediante un paradigma «enfocado hacia el aprendizaje».
Este nuevo paradigma educativo requiere a su vez de un nuevo
paradigma sobre la teoría de diseño educativo.
La teoría del diseño enfocada hacia el aprendizaje debe ofrecer una orientación a la hora de diseñar entornos de aprendizaje que proporcionen una combinación adecuada de estímulo y orientación, de capacidad de autorizar y de ayudar, de autodirección y de base.
El nuevo paradigma de la teoría de diseño educativo debe enfocarse hacia una forma de favorecer de la mejor manera posible el aprendizaje en todas sus variedades y tipos.
El uso de las nuevas teorías de diseño educativo:
Una teoría de diseño educativo debería servir para que los interesados desarrollen al principio del proceso de diseño una visión (o una imagen borrosa) de la enseñanza, tanto en función de sus fines (cómo se diferenciarán los alumnos como resultado de ella) como de sus medios (cómo se fomentarán dichos cambios en los alumnos).
Una teoría de diseño educativo debería poder permitir una utilización más frecuente del concepto de «diseñador-usuarios»
Esto significa que el papel de los diseñadores educativos implicará una toma de decisiones educativas directas menor y una mayor concentración en los mecanismos por medio de los cuales se toman dichas decisiones.
Una teoría de diseño educativo debe ofrecer una orientación para elaborar una herramienta de aprendizaje que pueda llevar a cabo la mayor parte del análisis y de la toma de decisiones durante el proceso de enseñanza, lo que está siendo realizado en la actualidad por un educador para todo un «lote» de alumnos y que está muy por delante del tipo de enseñanza que se hace en la actualidad.
Segundo argumento sobre las teorías de diseño educativo destinadas a poner en práctica el concepto de diseñador-usuario, los ordenadores jugarán un papel relativamente menor, mientras que los profesores seleccionarán, adaptarán y/o elaborarán una amplia gama de materiales que podrán utilizar durante las actividades educativas de manera novedosa.
La teoría de diseño educativo adoptará la forma de un Sistema de Apoyo de Representación Electrónica (SARE) que podrán utilizar los profesores para adaptar o diseñar sus propios materiales educativos y el marco de las actividades en donde van a utilizarse dichos materiales.
2. Algunas ideas sobre teoría, perfección y educación
PRELIMINARES: Ideas y anécdotas sobre teorías, orientaciones y educación
La opinión de los investigadores sobre la teoría frente a la de los profesionales: Dos anécdotas.
Un educador encontró muy interesante una teoría determinada, se dio cuenta de que la teoría explicaba muchas cosas- En cierto modo, ese educador intentó elaborar un currículo y desarrollar su docencia basándose en la teoría.
TEORÍAS: Una orientación, no la perfección.
DEWEY escribió (1929): El tercer punto consiste en que las leyes y los hechos, incluso cuando lleguemos
a ellos de una forma totalmente científica, no proporcionan reglas para la práctica.
POPPER (1957) indica que: «Todas las teorías son experimentos, hipótesis provisionales, puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostración experimental es sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con un espíritu crítico, en un intento de averiguar dónde yerran nuestras teorías»
Una teoría en contra de muchas teorías:
¿Qué ocurre si no existe ninguna teoría «completa»?
Las dos anécdotas ilustran lo que algunos educadores y otros profesionales suelen esperar de las teorías, que difiere de las expectativas habituales de los investigadores y teóricos.
Cuando los profesionales expresan un gran interés por los descubrimientos de un investigador o las implicaciones aparentemente prácticas de una teoría, al investigador o al teórico no les resulta tan fácil resaltarlas limitaciones de sus ofertas a aquellos que muestran un gran interés por su trabajo.
Como consecuencia de ello, los profesionales acaban frustrándose y critican la labor de los teóricos y de los investigadores cuando los intentos de aplicar las teorías a sus clientes no funcionan como ellos deseaban y esperaban que lo hiciesen; los investigadores y los teóricos vacilan a su vez -quizá de forma casi totalmente inconsciente- a la hora de tomar parte en discusiones futuras, al darse cuenta de que sus ideas han sido mal interpretadas, distorsionadas y/o aplicadas de forma errónea.
Contrastar juicios sobre el valor de las teorías:
Los expertos en diseño educativo así como el resto de los profesionales de este campo juzgan, en primer lugar, el valor de una teoría o de los resultados de una investigación basándose en las implicaciones prácticas que puedan derivarse de ellos. Por el contrario, los productores de conocimiento juzgan en primer lugar el valor de una teoría o de los resultados de una investigación, basándose en si aportan nuevas ideas o abren nuevas vías para realizar estudios posteriores y elaborar teorías.
Los productores de conocimiento: El valor de las teorías y de los resultados de las investigaciones
Los puntos de vista de los productores de conocimiento sobre el valor de las teorías y de los resultados de sus investigaciones parecen haber evolucionado, al menos hasta cierto punto, debido a lo que han escuchado durante su formación académica ya lo que han leído en la bibliografía especializada.
Sin embargo, cuando se discuten los méritos de las diferentes teorías, a veces los defensores de una postura concreta no sólo subrayan lo bueno que resulta su enfoque, sino que también suelen hacer unos comentarios críticos tan fuertes sobre otras posturas que parecen estar queriendo decir que las posturas rivales tienen tales limitaciones o que incluso resultan tan erróneas que no deberían ni siquiera existir.
Dos ideas para facilitar el debate constructivo sobre teorías educativas contrarias:
En primer lugar, estas ideas pueden conducir a un mayor apoyo formal para los intercambios constructivos sobre la base de las aportaciones procedentes de las diferentes teorías.
En segundo lugar, también pueden ayudar a clarificar, tanto a los productores como a los usuarios de conocimiento, lo que una teoría o un trabajo de investigación concreto menciona o no menciona.
La primera idea general procede del trabajo de las teorías de la psicoterapia e implica a los productores y a los usuarios de conocimiento en sus intentos por integrar las teorías de la psicoterapia.
La segunda idea general procede del ámbito empresarial e implica los intentos que llevan a cabo las empresas por demostrar lo que sus productos pueden y no pueden hacer. Esta idea nos lleva a plantearnos una serie de preguntas y de posibles respuestas acerca de lo que se puede esperar de las teorías educativas.
El progreso con respecto a otras teorías de la psicología aplicada: La teoría de la integración de la psicoterapia.
Algunos planteamientos para la utilización y la elaboración de teorías en psicoterapia. Con ello no pretendemos afirmar que un enfoque idéntico resultaría útil a la hora de mejorar el uso y la elaboración de teorías educativas.
Los investigadores y los profesionales interesados en facilitar el avance de una base empírica y conceptual para la práctica de la psicoterapia habían intercambiado a lo largo de los años de una manera informal ideas sobre sus satisfacciones y preocupaciones acerca de los respectivos planteamientos que habían estado utilizando.
Existen al menos dos formas generales para que estas empresas de integración teórica en psicoterapia puedan ser importantes en el desarrollo futuro y en el uso delas teorías educativas.
En primer lugar, como en el caso de las teorías educativas, existe en nuestros días una poderosa influencia de la psicología cognitiva que en ocasiones desplaza la integración en el sentido de reinterpretar otras posturas teóricas de la psicoterapia dentro de un marco cognitivo.
En segundo lugar, la psicoterapia de integración ha propiciado el debate sobre el momento en el que los esfuerzos de integración deberían hacer un mayor énfasis sobre lo aplicado frente a lo teórico.
Perspectivas para «anunciar»/clarificar lo que se debería/no se debería esperar de una teoría o de un trabajo de investigación:
En cierto sentido, para que los trabajos de investigación y las teorías educativas aprendan a mostrar de forma más explícita a qué se refieren y a qué no se refieren. Existen tres cuestiones en particular a las que es necesario hacer referencia de una forma directa:
¿Es cualquier teoría perfecta?
¿Incluye cualquier teoría todo lo concerniente .al tema al que se refiere?
¿Es o debe ser la única teoría que debemos tener en consideración con respecto al tema al que se refiere?
Estas orientaciones son necesarias, y pueden ser útiles para ayudar no sólo a los educadores o a cualquier otro profesional, que por otra parte pueden intentar «estirar» la aplicación de sus ideas para que encajen en una situación práctica, sino también a aquellos investigadores y teóricos en ciernes que pueden llegar a encariñarse tanto de una teoría que olviden sus limitaciones y excluyan categóricamente el resto de los puntos de vista opuestos.
¿Cualquier teoría es perfecta?
Sinceramente dudo que podamos encontrar semejante afirmación enunciada formalmente por el creador de una teoría científica.
Resulta mucho mejor considerar que nuestras teorías preferidas son «trabajos en curso» en lugar de enunciados definitivos sobre el diseño educativo. Cuando la enseñanza fundamentada en una teoría funciona como se espera que lo haga, existen desde luego razones para sentirse satisfecho, incluso para dejarse llevar un tanto por el orgullo y la confianza.
¿Incluye cualquier teoría todo lo concerniente al tema al que se refiere?
Se espera de los teóricos que clarifiquen el ámbito de los fenómenos a los que se refiere su teoría y designe en los límites para aplicarla, así como su uso apropiado. Asimismo, se espera que los investigadores competentes reconozcan (y con frecuencia que lo declaren· explícitamente) los límites y las limitaciones de su estrategia de investigación para seleccionar los factores que contempla e ignorar, al menos temporalmente, otros.
¿Es o debe ser la única teoría que debemos tener en consideración con respecto al tema al que se refiere?
Es importante contar con «un enfoque más contextualmente fundamentado y pluralista para la psicoterapia de integración», observaron que «en las ciencias naturales se admite la necesidad de teorías múltiples y contradictorias para captar los diferentes aspectos que subyacen a los fenómenos, del mismo modo que una teoría capta algunos de estos aspectos a expensas de otra.
Si no hay ningún problema, ¿por qué comentamos estas tres preguntas?
Lógicamente, no cabe esperar que ninguna teoría sea perfecta, que trate todas las facetas de un tema o que sea la única forma predominante para observar un problema teórico o un asunto práctico.
Las teorías suelen plantear desafíos importantes no sólo a los principiantes sino incluso a los profesionales más experimentados. Por una parte, no son en absoluto fáciles de aprender y de utilizar debido a las numerosas confusiones y limitaciones que tienen.
Ventajas del «valor añadido»: ¿por qué se dice que «sólo» estamos tratando determinados aspectos en lugar de «la totalidad»?
Corno hemos podido observar en el principio este tipo de detalles son los que uno espera de las teorías y de los resultados de la investigación.
Este tipo de planteamiento tan abierto y sincero que reconoce las aportaciones que contribuyen a mejorar algunos aspectos de la enseñanza, en lugar de pretender que todo debe cambiar.
Puede proporcionar un beneficio mutuo tanto a los productores corno a los usuarios de conocimiento.
Puede ayudarles a clarificar qué es lo que seleccionan los teóricos y los investigadores para trabajar, sin que les presionen para que hagan más.
Puede ayudar a los educadores ya otros profesionales a saber cuáles son los aspectos tratados en una situación práctica y cuáles han sido intencional o involuntariamente excluidos.
¿Qué debemos esperar de las teorías? Algunas ideas a tener en cuenta al revisar esta u otra teoría:
Los productores individuales de conocimiento podrían contribuir a clarificar el contenido de sus teorías y de sus trabajos de investigación, lo que excluyen, así corno cuál es el valor añadido que proporcionan para un asunto teórico, un problema práctico o los resultados concretos de una investigación o de una teoría.
Aunque pueda parecer que estas ideas podrían ayudar en primera instancia a los usuarios de conocimiento, los productores de conocimiento también necesitan darse cuenta del alcance y de las limitaciones de su teoría preferida y reconocer que pueden beneficiarse de las aportaciones de otros enfoques, incluso de los puntos de vista opuestos.
Unidad 2. El fomento del desarrollo cognitivo.
Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción
Prólogo
El capítulo
presenta un marco
teórico con seis de las dimensiones más importantes en las que las teorías del
diseño educativo pueden diferenciarse unas de otras, como en el caso del tipo(s)
de aprendizaje al que cada una se dirige o quién controla el proceso de aprendizaje.
El nuevo paradigma de la teoría educativa en el ámbito cognitivo es muy abundante e interesante.
3. La enseñanza cognitiva y el ámbito cognitivo:
La definición de BLOOM (1956) sobre el ámbito cognitivo, corno aquel ámbito que trata de la memoria o del recuerdo de los conocimientos, del desarrollo del entendimiento y de las capacidades y de las técnicas intelectuales.
BLOOM y sus colegas (1956) desarrollaron una taxonomía que se utiliza extensamente para clasificar los tipos de objetivos educativos en el ámbito cognitivo.
El enfoque del nuevo paradigma de las teorías educativas intenta empujarnos de los niveles inferiores de los objetivos a los superiores, a los que se les denomina habitualmente corno «técnicas de pensamiento de orden superior».
GAGNÉ (1985) tres categorías principales del ámbito cognitivo:
• Información verbal, en la que el alumno «puede aprender a enunciar o a contar un hecho o un conjunto de sucesos utilizando un discurso oral o la escritura.
• Técnicas intelectuales, en las que el alumno «interactúa con el medio utilizando símbolos»
• Estrategias cognitivas, en las que «el individuo ha aprendido técnicas que le permiten conducir su propio aprendizaje.
AUSUBEL (1968) distinguía dos tipos de aprendizaje:
• Aprendizaje rutinario, por el cual «los materiales para aprender son entidades abstractas y relativamente aisladas que sólo se relacionan con las estructuras cognitivas de una manera arbitraria y literal, sin permitir el establecimiento de relaciones.
• Aprendizaje significativo, el cual «tiene lugar si las tareas de aprendizaje pueden relacionarse de un modo no arbitrario y autónomo al que el alumno ya conoce y si éste adopta el correspondiente conjunto de aprendizaje para hacerlo así.
ANDERSON (1983) distinguía entre:
• Conocimiento declarativo, que «viene en trozos grandes o unidades cognitivas...
Las unidades cognitivas pueden ser proposiciones, cuerdas o imágenes espaciales. En cada caso una unidad cognitiva codifica un conjunto de elementos en una relación concreta. Cada trozo no contiene más de cinco elementos.
• Conocimiento procedimental, que es el «conocimiento sobre el modo de hacer las cosas»
De forma parecida, MERRILL (1983) proponía la siguiente:
• Memoria literal, que «se asocia al almacenamiento al pie de la letra y la recuperación de la información»
• Memoria de paráfrasis, que «se asocia a la integración de ideas en la memoria asociativa»
•Uso de una generalidad, en el que el alumno puede «utilizar una regla general para procesar información específica»
• Encontrar una generalidad, en el que «el alumno encuentra una nueva generalidad o un proceso de nivel superior»
Marco comparativo:
Las teorías educativas del ámbito cognitivo son numerosas y variadas. Ofrecen métodos que van desde la organización del material impreso al estímulo para resolver problemas pasando por crear ambientes abiertos de aprendizaje.
El tipo de aprendizaje:
Este punto comparativo consiste en la aplicación al contenido de la enseñanza (es decir, al tipo de aprendizaje o desarrollo cognitivo deseado) de una taxonomía educativa.
Memorizar información
Comprenderlas relaciones
Aplicar técnicas
El control del aprendizaje:
Un indicador clave del nuevo paradigma de las teorías educativas es la creación del ambiente «centrado
en el alumno.
La dirección del aprendizaje:
La dirección del aprendizaje puede variar mucho, desde el uso de temas del ámbito específico a problemas interdisciplinares.
Interacciones para aprender:
Se recomienda las interacciones de los alumnos en dos categorías principales: humanas y no humanas. Dentro de cada una de estas categorías existen diferentes tipos de interacciones en las que los alumnos pueden encontrarse durante el proceso de aprendizaje.
El apoyo al aprendizaje:
Este apoyo presenta dos variedades: apoyo cognitivo y apoyo emocional. El apoyo cognitivo consiste en dos elementos que sirven para apoyar a los alumnos a la hora de elaborar sus conocimientos y su competencia en la materia.
El apoyo emocional consiste en aquellos elementos que respaldan las actitudes, motivaciones, sensaciones y autoconfianza del alumno.
4. Aproximaciones múltiples a la comprensión
Prólogo
Objetivos y condiciones previas. El objetivo principal de esta teoría es fomentar la comprensión de manera que pueda aprovechar las diferencias en la inteligencia de los alumnos. No se identifica ninguna condición previa.
Valores. Algunos de los valores sobre los que se basa esta teoría
Métodos. Aquí se presentan los métodos principales que ofrece esta teoría
Aportaciones principales. El enfoque sobre la comprensión corno un tipo importante de resultado del aprendizaje
Los objetivos de la enseñanza:
La enseñanza en nuestra época debería proporcionar la base para mejorar la comprensión de los diferentes mundos en los que vivimos: el mundo físico, el mundo biológico, el mundo de los seres vivos, el mundo de los artefactos humanos y el mundo del yo.
El primer enfoque implica el estudio de las instituciones que han enseñado la comprensión y la aplicación de las lecciones aprendidas con ese procedimiento.
Un segundo enfoque para mejorar la comprensión se caracteriza por enfrentarse directamente a los obstáculos descritos anteriormente.
Un tercer enfoque para la comprensión ha sido desarrollado en los últimos años en colaboración entre otros. Se denomina «enseñar para comprender».
Las inteligencias múltiples: Un aliado potencial de la comprensión
La teoría de las inteligencias múltiples ha llegado a ser muy influyente en los círculos educativos. Con frecuencia se asimila, con trabajos de tipo cognitivo o de aprendizaje.
Muchos educadores ven la teoría de las inteligencias múltiples como un fin en sí misma.
En realidad, podría afirmar que resulta mucho más útil poner las inteligencias múltiples al servicio de dos objetivos educativos.
El primer objetivo es la consecución de unos determinados roles de adulto o de unos enunciados finales considerados valiosos.
El segundo objetivo consiste en el dominio de unas determinadas materias o disciplinas del currículo.
La comprensión: Un enfoque a través de las inteligencias múltiples
Estas comprensiones podrían constituir un objetivo razonable para un curso o una unidad. La memorización total o la repetición exacta de estos párrafos no se considera, por supuesto, comprensión.
Puntos de entrada
Hacer comparaciones
Centrarse en el núcleo
Coda ó Epílogo: Medios tecnológicos, Mines humanos
Esto resulta apropiado; los debates fundamentales sobre los objetivos y los medios educativos no deberían depender de los últimos avances tecnológicos.
5. Enseñar y aprender para comprender.
Prólogo
El objetivo principal de esta teoría es el fomento de la comprensión como una capacidad de representación. Por ello, únicamente está destinada a situaciones en donde la comprensión es una preocupación primordial.
Enseñar y aprender para comprender
Presenta una teoría de la comprensión y un marco teórico para el diseño del tipo de enseñanza que favorezca la comprensión
La comprensión es una aspiración educativa fundamental y ampliamente reconocida, pero que con frecuencia se considera que puede obtenerse de inmediato. Por consiguiente, para lograr las aspiraciones de la enseñanza, es necesario un tipo de pedagogía que trate eficazmente con el reto de enseñar y aprender para comprender.
Un punto de vista de la representación de la comprensión y del aprendizaje para comprender:
La comprensión es una cuestión de saber las cosas bien.
La comprensión se identifica con frecuencia con ver o recibir, corno en expresiones del tipo «sé lo que me quieres decir», «ya lo veo», «lo tengo», «ya lo capto». La identificación de la comprensión con la posesión de una representación mental llega demasiado lejos.
Condiciones de aplicación:
La gama de aplicaciones de este marco teórico es muy amplia, incluyendo todas las disciplinas en sus diferentes niveles, así como todos los tipos de enseñanza extraescolar, incluido el «aprendizaje organizativo»
1. Temas generativos:
Uno de los desafíos de enseñar para comprender es que, muchos temas escolares no parecen ofrecer buenas oportunidades para esta empresa.
Los temas generativos suponen una invitación a los profesores y a los diseñadores curriculares para que seleccionen ternas que posean un carácter rico e ilustrativo que inviten a un enfoque constructivista de la comprensión o a replantearse y reescribir los ternas convencionales en esta dirección
2. Los objetivos de la comprensión:
Un enfoque sobre los temas generativos hace que resulte más complicado en un aspecto concreto, al conducir a todo un laberinto de oportunidades.
Un modo de expresar los objetivos, y quizá un modo más amistoso de compartirlos con los alumnos, adopta la forma de unas preguntas evocadoras más amplias
3. Representaciones de la comprensión:
Un tema generativo y cualquiera de los objetivos de comprensión constituyen el escenario de los principales acontecimientos del aprendizaje para comprender: el compromiso de los alumnos en comprender las representaciones.
4. La evaluación progresiva:
Esta categoría reconoce que la respuesta es uno de los aspectos más importantes del aprendizaje.
La noción de evaluación progresiva supone una respuesta sencilla a este eterno desafío. La evaluación progresiva pide a los profesores y a los educadores que dispongan la respuesta informativa al principio del aprendizaje y durante su desarrollo.
La evaluación progresiva constituye un elemento distintivo en el proceso, en otros momentos dicha evaluación puede articularse en el flujo de acontecimientos.
El impacto de EPC en la comprensión de los alumnos:
Fuimos capaces de examinar formalmente la relación entre estas variables y la comprensión actual obtenida por los alumnos.
Para evaluar la comprensión del alumno, desarrollamos unas notas dirigidas alas cuatro dimensiones cruciales de la comprensión mencionadas anteriormente: el contenido de los conocimientos sobre el ámbito de estudio, métodos de dicho ámbito, propósitos de conocimiento en el ámbito y formas de expresión
6. Entornos de aprendizaje abiertos: fundamentos, métodos y modelos
Prólogo
. Este capítulo proporciona una teoría
para las situaciones donde los razonamientos divergentes y las perspectivas
múltiples se evalúan sobre una sola perspectiva «correcta». Es adecuado para
el aprendizaje heurístico y para las exploraciones de problemas confusos y mal definidas y estructuradas.
Entornos de aprendizaje abiertos: Fundamentos, Métodos y Modelos
El interés por el aprendizaje y los diseños centrados en el alumno ha crecido de manera espectacular.
Los Entornos Abiertos de Aprendizaje (en adelante EAA) han resultado ser especialmente interesantes.
El aprendizaje abierto incluye «...procesos donde se establecen y persiguen de forma personal las intenciones y finalidades del individuo»
Los EAA facilitan el trabajo que realiza el individuo para comprender lo que considera importante».
Visión global de los EAA:
El carácter abierto/cerrado puede hacer referencia a los objetivos o a los instrumentos a través de los cuales se consiguen dichos objetivos, o tanto a los objetivos como a los medios de aprendizaje. Los EAA pueden contrastarse con la enseñanza directa.
Los entornos abiertos hacen hincapié en la función mediadora del individuo para definir de un modo único el significado, establecer las necesidades, determinar los objetivos y comprometerse en las actividades del aprendizaje. Las perspectivas individuales, consecuentes con los principios del diseño centrado en el alumno, sirven para interpretar, atribuir relevancia y significado, y en otras ocasiones influir en la comprensión de las circunstancias y los contextos presentados. Los EAA emplean herramientas, recursos y actividades que incrementan o amplían el conocimiento.
Fundamentos y valores:
Los sistemas de aprendizaje fundamentados reflejan una sincronización en sus principios esenciales: psicológicos, pedagógicos, tecnológicos, culturales y pragmáticos.
La fundamentación se pone de manifiesto a medida que los entornos de aprendizaje establecen los principios esenciales de cada fundamento, y en la lógica que estas creencias reflejan en ellos.
Recursos:
Los recursos son materiales de referencia que refuerzan el aprendizaje. Entre estos recursos se encuentran los medios informáticos (por ejemplo, bases de datos, tutoría por ordenador, vídeo), información escrita (por ejemplo, libros de texto, documentos de referencias originales, artículos de periódicos), y los recursos humanos (por ejemplo, expertos, padres, profesores, compañeros).
Herramientas:
Las herramientas proporcionan medios suficientes para que los individuos se comprometan y manipulen tanto los recursos como sus propias ideas.
Las herramientas de recopilación permiten a los alumnos agrupar recursos o elementos de recursos para sus objetivos individuales.
Las herramientas de integración ayudan a los alumnos a vincular los nuevos conocimientos con los que ya existen. Las herramientas de generación permiten al alumno crear cosas.
Estas herramientas se han desarrollado dentro de un amplio grupo de entornos.
Herramientas de manipulación
Las herramientas de manipulación se utilizan para evaluar la validez, o explorar la fuerza explicativa, de las ideas o teorías.
Herramientas de comunicación
Las herramientas de comunicación ayudan a los alumnos, profesores y expertos en estas tareas a iniciar o mantener intercambios.
Apoyos:
El apoyo es el proceso que facilita las tareas de aprendizaje mientras se comienza a trabajar en un EAA. Los apoyos pueden dividirse en mecanismos y funciones. Los mecanismos hacen hincapié en los métodos a través de los cuales se proporciona el apoyo, mientras que las funciones lo hacen en sus finalidades.
Apoyo conceptual
El apoyo conceptual se proporciona cuando se define el problema objeto de estudio, es decir, en los contextos establecidos o generados de forma externa.
El apoyo conceptual orienta a los alumnos en cuanto a lo que tener en consideración.
Apoyo metacognitivo
El apoyo metacognitivo facilita los procesos fundamentales asociados con la dirección individual del aprendizaje.
Apoyo procedimental
El apoyo procedimental hace hincapié sobre cómo han de utilizarse los recursos y herramientas.
Apoyo estratégico
El apoyo estratégico destaca los planteamientos alternativos que pueden resultar de ayuda.
Herramientas disponibles:
Las herramientas de búsqueda se proporcionan en forma de palabras claves que buscan y clasifican, y que simplifican la tarea de localización de la información requerida. El programa también facilita una herramienta que permite a los alumnos marcar ciertas secciones que se revisarán más tarde, y otra herramienta que les permite crear presentaciones originales mediante la utilización de los recursos.
Consecuencias y conclusiones:
La convergencia de los fundamentos teóricos y de las características disponibles es la piedra angular de los métodos y prácticas de los EAA. Hemos intentado, destacar los apoyos y métodos fundamentales de los EAA,
7. Diseño educativo para un aprendizaje constructivista
Prólogo
El objetivo fundamental de esta teoría es fomentar la construcción (comprensión) del conocimiento a través de la educación directa. Está diseñada principalmente para utilizarse con el aprendizaje basado en los libros ele texto, clases magistrales y entornos no es posible una actividad (manipulación) conductista
Diseño educativo para un aprendizaje constructivista
El aprendizaje constructivista tiene lugar cuando los alumnos elaboran de forma activa sus propios conocimientos, intentando comprender el material que se les proporciona.
Introducción al aprendizaje constructivista
Tres puntos de vista sobre el aprendizaje y la enseñanza
El aprendizaje como resultado de la consolidación, el aprendizaje como adquisición de conocimientos, y el aprendizaje como elaboración de conocimientos.
Primer criterio el aprendizaje surge cuando un alumno refuerza o debilita una asociación entre un estímulo y una respuesta.
El segundo criterio, el aprendizaje como adquisición de conocimientos, se basa en la idea de que el aprendizaje tiene lugar cuando el alumno consigue retener en su memoria de forma permanente información nueva.
El tercer criterio, el aprendizaje como elaboración de conocimientos, se basa en la idea de que el aprendizaje se produce cuando los alumnos participan de forma directa en la construcción en la memoria activa de una representación del conocimiento.
Tres tipos de resultados de aprendizaje:
En el aprendizaje de memorización, los alumnos intentan incorporar a su memoria conductas o información.
Los tres modelos de resultados del aprendizaje que se resumen en: establecen que él no aprendizaje es resultado de la mala retención y transferencia, que con el aprendizaje de memorización se obtiene una buena retención y una mala transferencia, y con el aprendizaje constructivista una buena retención y una buena transferencia
Dos tipos de aprendizajes activos:
Resulta que el diseño educativo intenta motivar a los alumnos para desarrollar una actividad cognitiva y no centrarse exclusivamente en las actividades conductistas.
Dos tipos de exámenes:
Indica la importancia de distinguir entre dos técnicas clásicas de evaluación del aprendizaje: la prueba de retención y la de transferencia. Las pruebas de retención evalúan la cantidad de información que el alumno puede recordar sobre el material presentado.
Tres condiciones previas para la transferencia en la resolución de problemas:
Tres condiciones previas fundamentales para la transferencia en la resolución de problemas: la técnica, la metatécnica y la voluntad.
La técnica hace referencia a los procesos con un componente cognitivo, la organización de la información seleccionada en representaciones mentales coherentes en la memoria activa, y la integración de la nueva información en el conocimiento existente de la memoria a largo plazo. Estas tres actividades mentales podrían llamarse «procesos cognitivos de comprensión». La metatécnica hace referencia a los procesos metacognitivas y de autorregulación para el diseño, dirección y control de la utilización de los procesos que integran una tarea de aprendizaje. La voluntad se refiere a la motivación y la aptitud del aprendizaje, incluyendo la creencia de que el trabajo duro tiene su recompensa y de que es posible entender las explicaciones científicas
El modelo de aprendizaje sol: fomentar los tres procesos cognitivos en la elaboración del conocimiento
Valores inherentes a los objetivos educativos del enfoque de elaboración de los conocimientos:
El planteamiento del aprendizaje constructivista para el diseño educativo se basa en varios valores inherentes que incluyen centrarse tanto en el proceso como en el resultado, en la transferencia y en la retención y en cómo aprender y qué hay que aprender
8. Aprender a través de la práctica
Prólogo
El objetivo fundamental de esta teoría es fomentar el desarrollo de técnicas y el aprendizaje de la información basada en hechos reales en el contexto de su utilización. No se establecen condiciones previas.
Aprender a través de la práctica
En primer lugar los problemas inherentes a la enseñanza tradicional. Más tarde, analizaremos nuestra teoría sobre la memoria y el aprendizaje, denominada Razona1niento Basado en Situaciones (RBS), como fundamento y apoyo de la enseñanza a través de argumentos basados en objetivos, y describiremos los componentes ele los diseños ABO en detalle.
Objetivos, planes y expectativas
Cada tentativa comienza con un objetivo y el aprendizaje es el resultado de lo que sucede hasta conseguir nuestros objetivos.
9. Hacia el desarrollo de diseños educativos de adaptación flexible:
El Objetivo es demostrar un conocimiento profundo de las disciplinas al mismo tiempo se fomentan las técnicas para la solución de problemas.
Hacia el desarrollo de diseños educativos de adaptación flexible
Este capítulo describe un modelo de abordar el plan educativo derivado del trabajo en el aula, y en el ámbito empresarial en escenarios de formación-
Nuestro objetivo es desarrollar y evaluar los planes de enseñanza que tienen una adaptación flexible en lugar de los que son totalmente prescriptivos o completamente desestructurados. Nuestro debate está dividido en tres secciones principales:
l. La necesidad de unos diseños de adaptación flexible.
2. Un programa informático, denominado «STAR LEGACY», diseñado para promover la investigación en el desafío educativo de adaptación flexible.
3. Evaluaciones iniciales del STAR LEGACY y planes para futuras pruebas.
Elaborar ideas
Tras considerar el reto, los alumnos pasan a la elaboración de problemas y soluciones.
Perspectivas múltiples
Tras elaborar sus ideas, los alumnos pasan a «Perspectivas múltiples»
Investigar y revisar
En «Investigar y revisar» los estudiantes podrán realizar muchas actividades diferentes, entre las que se incluyen la colaboración entre ellos, la consulta de fuentes, escuchar conferencias puntuales, recibir clases de formación técnica, analizar el legado dejado por otros estudiantes y llevar a cabo experimentos simulados y prácticos
Evalúa tu esfuerzo
Cuando los alumnos consideren que han concluido su comprensión del reto original, se les pedirá que completen «Evalúa tu esfuerzo» antes de que puedan «Hacerlo público» con las soluciones a su reto.
Hacerlo público
Tras completar «Evalúa tu esfuerzo», los alumnos están preparados para «hacer públicas» sus ideas.
Profundización progresiva:
La sección anterior se centra ha en el primer reto LEGACY y sus ciclos de aprendizaje.
Reflexión general y decisiones sobre el legado:
Esto ofrece a los alumnos la oportunidad de comprobar cuánto han aprendido, así como ampliar sus conocimientos sobre el tema y sobre su propio proceso de aprendizaje.
Evaluación del diseño educativo de adaptación flexible:
Uno de los principales objetivos de LEGACY es fomentar la investigación de cuestiones de diseño y aprendizaje de adaptación flexible.
Diseñadores en el centro de tecnología del aprendizaje:
Objetivo es ayudar a los alumnos, profesores y diseñadores educativos a reconocer la importancia de cada uno de los diferentes elementos del aprendizaje, de manera que puedan utilizarlos con flexibilidad en sus propios diseños educativos.
10. El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista
Presenta un modelo para diseñar «Entornos de Aprendizaje Constructivista» (EAC) que comprometan a los alumnos en la elaboración del significado (elaboración del conocimiento). Para conseguir una explicación detallada de las propuestas y de las ideas en las que se basan el EAC
Modelo para diseñar entornos de aprendizaje constructivista:
El modelo concibe un problema, una pregunta o un proyecto corno centro del entorno, con varios sistemas de interpretación y de apoyo intelectual a su alrededor. El objetivo de un alumno es interpretar y resolver el problema o matizar el proyecto.
Reforzar la memoria del alumno: razonamiento basado en ejemplos
Las lecciones que mejor aprendernos son aquellas en las que más nos hemos involucrado y en las que hemos empleado un mayor esfuerzo.
Aumentar la flexibilidad cognitiva
La teoría de la flexibilidad cognitiva constituye un modelo importante para el diseño de ejemplos relacionados en EAC que proporciona múltiples representaciones de los contenidos para transmitir la complejidad inherente al ámbito de conocimiento.
Para aumentar la flexibilidad cognitiva, es importante que los ejemplos relacionados ofrezcan una diversidad de puntos de vista y de perspectivas sobre el caso de estudio o proyecto que se esté resolviendo.
Fuentes de información
Para investigar los problemas, los alumnos necesitan información con la que elaborar sus modelos mentales y formular hipótesis que dirijan la manipulación del espacio del problema.
Herramientas cognitivas (elaboración del conocimiento)
Las herramientas cognitivas son herramientas informáticas que pueden generalizarse y cuyo propósito es abordar y facilitar tipos específicos de procedimientos cognitivos.
Se trata de dispositivos intelectuales utilizados para visualizar (representar), organizar, automatizar o suplantar las técnicas de pensamiento. Algunas herramientas cognitivas sustituyen al pensamiento, mientras que otras comprometen a los alumnos en un procedimiento de información generativo que no tendría lugar sin esas herramientas
Herramientas para la representación de Problemas/Ejercicios
Las herramientas de visualización suelen ser específicas de los ejercicios y del ámbito de estudio. No se trata de herramientas de visualización de carácter general, más bien tienen que imitar con mucha exactitud la naturaleza de las imágenes necesarias para comprender las ideas.
Herramientas para hacer modelos sobre el conocimiento estático y dinámico.
Las herramientas para realizar modelos proporcionan formalismos de representación del conocimiento que limitan las formas en las que los alumnos analizan, organizan y reflexionan sobre los fenómenos.
Herramientas de apoyo al rendimiento
En muchos entornos, la realización de ejercicios algorítmicos repetitivos, puede restarle recursos cognitivos a otras tareas cognitivas de orden superior más intensivas que es necesario representar.
Herramientas para recopilar información
El proceso de búsqueda de la información puede distraer a los alumnos de su objetivo fundamental que es resolver el problema. Por lo tanto, incorporar herramientas de búsqueda puede facilitar el aprendizaje. Los mecanismos sofisticados de búsqueda (muchos de ellos provistos de interfaces gráficas) y los agentes inteligentes son de uso habitual en la búsqueda y filtración de fuentes de información de la Red y también en la selección de la información que pueda ser pertinente para el usuario.
Herramientas de conversación y colaboración
Para poder fomentar la colaboración dentro de un grupo de alumnos, que puede ser tanto in situ como a distancia, los EAC deberían proporcionar y fomentar los debates sobre los problemas y proyectos en los que están trabajando. Los alumnos escriben notas a los profesores y entre sí sobre cuestiones, temas o problemas que surgen
La modelización
La realización de modelos es la estrategia educativa aplicada más fácil. Existen dos tipos de modelización: la del comportamiento del rendimiento evidente y la modelización cognitiva de los procesos cognitivos encubiertos. La modelización identificadas en la estructura de la actividad. La modelización cognitiva articula el razonamiento (reflexión durante la acción) que los alumnos deberían utilizar mientras están comprometidos en las actividades.
11. La resolución de problemas en colaboración:
Este capítulo presenta unas orientaciones acerca de una teoría de resolución de problemas, que se dirigen a todo el proceso de aprendizaje participativo.
Condiciones para utilizar RPC
Puesto que no todos los enfoques educativos son eficaces en todos los contextos de aprendizaje, es necesario determinar cuándo un planteamiento constituye la mejor elección para las necesidades del alumno, el estilo de enseñanza del educador, el entorno del aprendizaje y los objetivos educativos.
Cómo debe ponerse en práctica la RPC
Debido a su naturaleza general, la teoría educativa RPC, corno se comenta más adelante, debería ponerse en práctica íntegramente para que el proceso de resolución de problemas en colaboración resulte completo y coherente.
Una teoría educativa para resolución de problemas en colaboración:
Esta Teoría educativa describe la estrategia durante la resolución de problemas.
Métodos desarrollados por el educador
La enseñanza en un entorno de colaboración difiere bastante de los planteamientos tradicionales, y el profesor puede utilizar los métodos descritos a continuación para reconceptualizar su papel.
Crear entornos de aprendizaje que permitan a los al1¿mnos trabajar en distintos grupos de pequeño tamaño, en cada uno de los cuales estén un periodo de tiempo prolongado.
Métodos desarrollados por el alumno
Con la orientación de los educadores, los alumnos utilizan estos métodos para ayudarse a sí mismos a la hora de formar sus grupos y dirigir actividades de grupo. Cuando sea factible, los métodos deberán ser desarrollados directamente por los alumnos.
Métodos desarrollados por el educador y el alumno
Estos métodos están diseñados para poner en práctica de forma participativa cuando el educador y los alumnos trabajan juntos. El grado de orientación proporcionado por el educador y el nivel de libertad que se les da él los alumnos dependiendo del nivel de comodidad del educador y de la capacidad de los alumnos para dirigir su propio aprendizaje
Métodos interactivos
Estos Inétocios proporcionan una orientación para las interacciones que tienen lugar durante la RPC. Estas interacciones y estos procesos son fundamentales porque proporcionan el contexto donde tiene lugar la enseñanza y el aprendizaje.
Aprender y utilizar intencionadamente las técnicas sociales, tales como el liderazgo, la toma de decisiones, la confianza, la comunicación ?J la dirección de los conflictos.
Actitudes del proceso
A diferencia de las orientaciones globales, que se utilizan durante todo el proceso de aprendizaje, las actividades del proceso son estrategias y métodos educativos que se aplican durante el aprendizaje a una fase o proceso concreto. El objetivo de estas orientaciones es proporcionar a los grupos de aprendizaje un anteproyecto sobre los tipos de actividades en las que deberían verse envueltos al colaboraren las soluciones o en los proyectos.
Los grupos se comprometen en un proceso preliminar para definir el problema sobre el que van a trabajar
Una vez que los grupos se han formado y se han dotado de normas, será necesario que comiencen a definir, por ellos mismos, las tareas que tienen por delante. Una vez conseguido un entendimiento común del problema, el grupo comienza a proponer una serie de soluciones posibles o planes para el proyecto.
Los grupos comienzan a completar sus soluciones o sus proyectos
Después de haber participado en las repeticiones adecuadas de los procesos, los grupos comienzan a formular una versión final ele su producto. Una vez realizado un borrador final preliminar del producto, los grupos pasan a realizar una prueba final de utilidad o una evaluación global de su producto. Esto debería llevarse a cabo en un escenario tan realista como fuera posible.
El educador y los alumnos realizan actividades que les ayuden a reflexionar y a sintetizar sus experiencias
El objetivo de esta reflexión final es que los alumnos identifiquen y comenten los logros obtenidos durante su aprendizaje en las áreas.
(a) el contenido de los conocimientos y de las técnicas,
(b) las técnicas de proceso de grupo, y (e) las estrategias metacognitivas.
12. Comunidades de aprendizaje en el aula: Una reconceptualización de la práctica de la enseñanza.
El aula como comunidad educativa: Una reconceptualización de la práctica de la enseñanza.
El objetivo principal de una unidad educativa es avanzar en el conocimiento colectivo y, de esa manera, favorecer el aumento del conocimiento individual.
La cualidad que define a una comunidad educativa es la existencia ele una cultura del aprendizaje, según la cual cada uno de los individuos está comprometido en un esfuerzo colectivo por alcanzar altos niveles de comprensión.
El porqué de las comunidades educativas
A medida que la complejidad del mundo va aumentando. Las nuevas demandas que la sociedad deposita en los jóvenes han quedado reflejadas en numerosos informes sobre educación, Básicamente, todas estas fuentes coinciden en afirmar que los alumnos necesitan ser capaces de dirigir su propio aprendizaje, de escuchar a los demás y trabajar con ellos, y de desarrollar estrategias para abordar asuntos de gran complejidad y problemas que requieren diferentes tipos de aptitudes y conocimientos.
Un marco para examinar las comunidades educativa.
Objetivo de la comunidad es el enfoque basado en las comunidades educativas tiene corno objetivo fundamental el fundamento de una cultura, que tanto los miembros individuales de la comunidad corno ésta en su conjunto aprendan a aprender.
En una comunidad educativa, el lenguaje funciona como un medio para formular e intercambiar ideas. Puesto que plantea nuevas cuestiones e hipótesis, que a su vez generan más investigación y conocimientos.
Análisis de aulas organizadas como comunidades educativas
Con el fin de ofrecer una perspectiva real de todo lo que el enfoque de la enseñanza basado en las comunidades educativas.
13. ¿Una teoría del diseño educativo basado en el aprendizaje autorregulado?
Una teoría del diseño educativo basado en el aprendizaje autorregulado
Las características del aprendizaje autorregulado y la historia de las investigaciones llevadas a cabo en este terreno. la atención se centrará fundamentalmente en describir nuestras actuales investigaciones con profesores en prácticas, que nos han llevado a descubrir la importancia de los esfuerzos autorreguladores de los profesores dentro del proceso educativo.
14. El uso sistemático de entornos educativos de alta estimulación para acelerar el aprendizaje de los alumnos menos aventajados de los cursos de cuarto de primaria a segundo de secundaria.
Presenta todo esto de adelante hacia atrás: la primera parte describe las conclusiones a las que llegarnos por medio de la investigación de «extracción de sentido a partir de los patrones de datos», que nos permitió encajar las piezas del rompecabezas y nos dio la clave para generar aprendizaje en los alumnos menos aventajados de cuarto de Primaria a segundo de Secundaria, y también explica por qué las reformas actuales no están funcionando. En la segunda parte describiremos brevemente la base lógica del programa HüTS y cómo se diseñaron los entornos educativos que generaron estas conclusiones
Primera parte: Los mecanismos situacionales destinados a generar aprendizaje en los cursos de cuarto de primaria a segundo de secundaria
El factor más importante en el declive del rendimiento académico de los alumnos a partir de tercero de Primaria es la creciente sofisticación de los programas escolares.
Las estrategias de aprendizaje que resultaban útiles en los tiempos pasados no sólo no son ya suficientes, sino que pueden incluso dificultar el aprendizaje a partir de tercero de primaria. Generar aprendizaje a partir de este curso requiere unas intervenciones mucho más sofisticadas que las que, por lo general, se encuentran disponibles, y exigen su aplicación de un modo sistemático e intensivo centrado en las necesidades educativas especificas.
CONCLUSIONES
El modelo de diseño educativo están orientadas hacia la práctica y
ofrece métodos, formados por componentes de carácter probabilístico. Identifica las situaciones en las que deben usarse dichos métodos y también identifican los valores que los objetivos persiguen y los métodos que ofrecen para lograr dichos objetivos.
Una característica importante de las teorías de diseño educativo es que están orientadas hacia la práctica. Puede considerarse que las teorías tratan de relaciones causa-efecto de acontecimientos que se producen en los procesos naturales, teniendo presente que dichos efectos o acontecimientos.
RECOMEDANCIONES
Se recomienda a todos los docente tener conocimiento del contenido de este folleto para aplicar en el aula todos estos aspectos del diseño educativo ya que contiene muchos temas importantes.
A todos los docentes que tienen esta información transmitirlo a otros para que todos puedan compartir y aplicar con sus alumnos y de esa forma esta forma utilizar el nuevo paradigma.
BIBLIOGRAFÍA
- AULA XXI, Santillana, Diseño de la instrucción. Teorías y modelos
- ENCARTA PREMIUM 2008
- http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/37927679.html
- http://consultoreducativo.blogspot.com/
